Полипарадигмальная модель учебного описания русского языка как неродного для школ Кыргызстана

Полный текст

Введение Методы и принципы учебного описания русского языка как неродного, каким он сегодня является для киргизов, зависят от целого ряда внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относится языковая ситуация в стране, которая с течением времени под влиянием различных общественных событий может изменяться. В советскую эпоху статус русского языка в Кыргызстане не подвергался сомнению, а его ведущая роль в жизнедеятельности общества безоговорочно признавалась всеми. Русский язык успешно функционировал во всех сферах человеческой деятельности: в средствах массовой информации, административном управлении, высшей школе и научно- производственной сфере, среднем профессиональном образовании и бытовом общении. Он оказывал мощное влияние и на развитие киргизского языка, обогащая его словарный состав новой лексикой. Не только в городах, но и в сельской местности присутствовала русскоязычная среда, звучала русская речь. Все эти обстоятельства, взятые в совокупности, мотивировали жителей страны к изучению русского языка и благоприятствовали процессу формирования евразийской ментальности киргизов. Свыше 30 лет Кыргызстан - суверенное государство. За эти годы языковая ситуация в стране претерпела серьезные изменения, многие из которых оказали отрицательное влияние на статус русского языка. Несмотря на то, что в Кыргызстане русский язык получил конституционное признание и правовую защиту, считать нынешние условия достаточно благоприятными для его изучения и преподавания не приходится. Во- первых, коренным образом сместились акценты в языковой политике в сторону всемерной поддержки государственного языка; во- вторых, социально- экономические причины привели к значительному оттоку славянского населения (русских по национальности жителей страны осталось менее 5 % от общего числа населения); в- третьих, в учебных планах для разных ступеней образования значительно сократилось количество часов, отводимых на изучение русского языка; в- четвертых, в школах остро ощущается дефицит учебников по русскому языку, учебно- методических пособий по его преподаванию в современных условиях. Внутренний фактор составляют представления об «образе языка», который господствует в лингвистической науке с конца XX в. (Степанов, 1995). Л.В. Щерба отмечал: «Для того, чтобы правильно учить иностранному языку, надо отдавать ясный отчет в том, что представляет собою явление, называемое нами языком» (Щерба, 1974: 65). Как отмечал Э. Бенвенист, «свойства языка настолько разнообразны, что можно, по существу, говорить о наличии у языка не одной, а нескольких структур, каждая из которых могла бы послужить основанием для возникновения целостной лингвистики» (Бенвенист, 1974: 45). Таким образом, язык - явление настолько многогранное, что ни один из этих подходов не охватывает полностью все стороны языка, чтобы представить его свойства одновременно: как средство коммуникации, инструмент познания мира, оценки его фактов, способ хранения и выражения ценностей культуры и др. Но при этом каждый из этих образов языка может стать ведущим в теории и практике изучения русского языка в зависимости от тех или иных дидактических задач. Обзор литературы 1950-е гг. - это время зарождения методики русского языка в Кыргызстане. Уже в то время учеными- методистами страны были подготовлены основательные методические труды, а журнал «Русский язык и литература в киргизской школе», бессменным редактором которого был выдающийся филолог и педагог Л.А. Шейман, снискал заслуженную известность, став признанной научно- методической площадкой, где успешно решались актуальные вопросы преподавания русского языка и литературы в школах с нерусским языком обучения. Научные работы по методике преподавания русского языка, созданные в то время учеными- энтузиастами, отличались поразительной глубиной, научностью, отражали потребности того времени и запросы общества. Образцом такого замечательного труда можно считать книгу П.И. Харакоза, в которой был обобщен его многолетний опыт наблюдений и преподавания русского языка в киргизской школе (Харакоз, 1958). Основные положения этой книги становятся актуальными и для изменившихся условий современного Кыргызстана. Описание русского языка в учебных целях строилось в то время в основном на «образе языка как системы». Иначе говоря, в учебных книгах язык описывался, по Ф. де Соссюру, «в самом себе и для себя», но отнюдь не для носителя другого языка и культуры, хотя методисты и вслед за ними учителя прекрасно понимали, что цель обучения русскому языку в киргизской школе - развитие русской речи школьников (Донецкая, 1958). Однако методическая концепция, основанная на господствующем представлении об образе языка, нацеливала составителей учебников отдавать приоритет грамматике. Чтобы научить говорить школьников- киргизов на русском языке, утверждали ведущие ученые- методисты, «необходимо знать словарь данного языка в какой- то части его объема, хотя бы небольшой, а грамматические формы обязательно в полном объеме» (Харакоз, 1953: 14). Данный посыл строился на положениях системно- структурной лингвистики о необходимости разграничения внутренней и внешней лингвистики и вытекающими из него выводами о том, что языковые знания и речевое поведение людей не зависят от познавательного опыта человека, традиций народа, системы ценностей этноса и других факторов, имеющих отношение к человеку (Болдырев, 2001: 56). В советскую эпоху такой подход получал и идеологическую поддержку, так как русский язык объявлялся в Кыргызстане вторым родным языком, а смысловое и культурное пространство окружающего мира унифицировалось как «социалистическое по содержанию и национальное по форме». Такая точка зрения была общепринятой, и поэтому учебники русского языка для киргизской школы создавались вначале по моделям учебных книг для русской школы с ограничениями в дозировке и подаче лексико- грамматического материала[1]. В результате обучения школьники могли овладеть некоторыми дискурсивно- логическими знаниями о русской грамматике, однако это не приводило к формированию и развитию навыков свободной русской речи. Дети не могли оторваться от «плена» родного языка, мыслили категориями, понятиями и ценностями, которые отложились в их сознании благодаря родному языку и культуре. При таком подходе русский язык усваивался как абстрактный механизм, оторванный от его реального функционирования и мира действительности. Ученик овладевал навыками склонения или спряжения отдельно взятого слова, мог назвать его грамматические признаки, но при этом испытывал затруднения при включении слова в речь, за исключением ограниченного набора заученных стандартных фраз. Чаще всего происходило это потому, что ученик боялся допустить ошибку и думал о том, «как сказать», а не о том, «что сказать». Возведение грамматики в конечную цель обучения создавало языковой барьер, приводило к некоторому психологическому шоку. Предполагалось, что взгляд на окружающий мир один и тот же для носителей разных языков и отношение к действительности у всех этносов одинаковое, а разные языки - это лишь разные способы представления одного и то же содержания. Такое учебное описание русского языка как неродного не учитывало фактор человека, особенности национально- культурного восприятия и оценки мира, прагматику использования языковых единиц изучаемого языка. Складывалась ситуация, при которой мы стараемся внедрить в сознание человека другой язык как средство общения и познания мира, но при этом самого человека в учебном описании не было. Включить человека в учебное описание неродного языка - это значит обратиться к когнитивным структурам и способам их интерпретации языковыми средствами разных языков. Школьник- киргиз, зная значения слов, мог строить грамматически правильные высказывания, например: добрый человек, добрая женщина. Однако обычное для русского человека пожелание в добрый путь ставило его в тупик. Дело в том, что слово добрый переводится на киргизский язык словами ак көңүл, боорукер, которые лексически могут сочетаться только с именами существительными, обозначающими одушевленный субъект: ак көңүл, киши, боорукер бала и др. В русском языке слово добрый сочетается как с одушевленными, так и с неодушевленными существительными: доброе дело, доброе начало. В этой связи сочетание в добрый путь «ак көңүл, боорукер жол», которое не укладывается в языковое сознание киргизских школьников, приводит их в замешательство. Для них смысл этого напутствия заложен в выражении ак жол букв. «белая дорога». В образе мира киргизов слово ак «белый» имеет положительные коннотации: «честный, правдивый, невинный». Отсюда и выражение ак жол. Впрочем, и для русского школьника пожелание *белой дороги тоже будет воспринято как выражение, сказанное не по- русски. Допустим, что киргизский школьник научился строить грамматически правильное словосочетание в добрый путь, но с точки зрения прагматико- культурной составляющей это выражение останется для него чуждым. Со временем усилиями выдающихся кыргызстанских ученых была создана мощная научно- методическая школа. Концепции и идеи П.И. Харакоза, И.А. Батманова, А.И. Васильева, В.П. Петрова, А.Е. Супруна, Н.М. Шанского, Л.А. Шеймана, С.И. Гершуна, С.Р. Карабаевой- Шабаноглы, В.Д. Скирдова, В.Г. Каменецкой, Н.Г. Каменецкой, Н.Л. Хмельницкой, А.О. Орусбаева, М.Дж. Тагаева, Ш.Ю. Мусина, Ф.А. Краснова и др. легли в основу составления учебников русского языка и литературы. Тем не менее содержание учебников по русскому языку для киргизской школы строилось, как и прежде, на представлениях о необходимости уровневой организации языкового материала, при которой на первый план выдвигалась задача первостепенного усвоения учащимися словаря и грамматики. В основе такого обучения лежал посыл о том, что если ученик знает основы грамматики русского языка и владеет определенным лексическим запасом, то он будет способен без труда производить неисчислимое множество высказываний и применять их в любой коммуникативной ситуации. Осознавая недостаточность и ущербность такого подхода, специалисты широко развернули научно- методическую работу по минимизации учебного материала с учетом принципа учебно- методической целесообразности. Были разработаны лексические, фразеологические минимумы, предпринимались также попытки дозировать словообразовательный и грамматический материал. Ведущим положением этой концепции для школ с киргизским языком обучения стал принцип тесной взаимосвязи грамматики русского языка с текстами по русской классической литературе. В этой связи Л.А. Шейман писал: «Оба предмета представляют собой как бы два взаимодействующих потока в общем движении учащихся- киргизов к конечной цели - к практическому овладению русским языком» (Шейман, 1964: 19). В центре внимания обоих предметов стояло русское слово. На уроках русского языка следовало обратить внимание на «анатомию слова и технику использования», в то время как уроки литературы вовлекали учащихся в подлинную жизнь русских слов: «через русское слово ученик узнает здесь новые миры - характеры, формы человеческих взаимоотношений, нормы нравственности» (Шейман, 1964: 19). Материалы и методы Для исследования проблемы преподавания русского языка как неродного в киргизской школе проведен анализ научно- методического наследия выдающихся отечественных методистов в диахроническом аспекте, а также рассмотрены основные модели обучения русскому языку в Кыргызстане. Это позволило определить достоинства и недостатки методики преподавания русского языка в киргизской школе советского периода. Оценка современного состояния преподавания русского языка в Кыргызстане произведена по итогам контент- анализа действующих учебников по русскому языку как неродному. Обоснован новый подход в составлении учебного материала по русскому языку для школьников- киргизов и предложен соответствующий алгоритм обучения русскому языку как неродному. Результаты Как отмечалось ранее, учебное описание с позиций представления образа языка как знаковой системы крайне недостаточно для задач учебного описания неродного языка. «Такая точка зрения верна только в том случае, - пишет В.И. Карасик, - если участниками коммуникации являются неодушевленные механизмы. Диалог предполагает принципиальное коммуникативное равенство участников общения и не сводится только к передаче информации. Это не столько обмен мыслями, сколько установление общего смыслового поля…» (Карасик, 2012: 29). Языковые структуры (грамматика языка) Развитие речи на материале текстов по чтению. Художественная классика (литературный процесс) Рис. 1. Системно- структурная и функциональная модель описания русского языка как неродного Источник: выполнили М.Дж. Тагаев, А.С. Молдомамбетова Language structures (grammar of language) Speech development based on reading texts. Classic literature (literary process) Fig. 1. Systemic- structural and functional model of the description of Russian as a non- native language Source: compiled by M.J. Tagaev, A.S. Moldomambetova Такую модель обучения русскому языку в Кыргызстане, бытовавшую в советское время, можно представить схематически (рис. 1.). В среднем звене школьного обучения удавалось на материале небольших адаптированных текстов по чтению совмещать и гармонизировать задачи обоих предметов, в результате чего достигать реализации главной цели - практического овладения русским языком. Заслугой методистов и авторов учебников того времени было то, что они смогли обеспечить единую лексическую базу учебников русского языка и книг для чтения. Согласно методическому требованию, слово, введенное на уроках русского языка и активизированное в различных грамматических формах, до 5-6 раз повторялось в различных текстах по чтению. Это требование о взаимосвязи лексических баз учебников русского языка с литературными текстами сложно, а то и невозможно стало реализовать в старших классах киргизской школы по ряду причин: во- первых, литература стала изучаться не столь как способ развития речи, а как литературный процесс, во- вторых, тексты классической литературы XIX в. по описываемым событиям, характеру и поведению героев, а также используемой лексике оказались настолько далеки от современной действительности, что были чуждыми и недоступными для понимания. Это был другой познавательный опыт, другие традиции и оценки, не соответствующие современным представлениям о мире, поэтому не могли быть полноценной площадкой для организации учебного дискурса. Естественно, такие тексты не могли стать «смысловым полем», с которым ученик киргизской школы мог войти в современную действительность. Несмотря на все эти обстоятельства, благодаря государственной заботе о русском языке, наличию русскоязычной среды, достаточному количеству учебных часов, отводимых на русскоязычные курсы, и надлежащему учебно- методическому обеспечению достигался необходимый уровень владения русским языком. После приобретения суверенитета языковая ситуация в Кыргызстане под влиянием внешних факторов достаточно резко изменилась. Отрицательно сказались на положении русского языка следующие обстоятельства: 1) значительное сокращение в школьных программах киргизских школ количества часов, отводимых на изучение русского языка (2-3 часа в неделю); 2) отсутствие русскоязычной среды, особенно в регионах, где проживает более 70 % населения; 3) малая обеспеченность учебно- методическими материалами по русскому языку. По этим причинам русский язык в регионах значительно сократил свое присутствие, выросло целое поколение молодых людей с низким уровнем развития навыков русской речи, что в известной степени сказалось на методологии составления и, следовательно, содержании школьных учебников по русскому языку. Сложившееся положение потребовало пересмотра принципов построения и содержания школьных учебников по русскому языку для киргизской школы. Переход на новые стандарты обучения в современных программах по русскому языку для киргизской школы объясняется тем, что если ранее (в советское время) ученик имел возможность погружения в языковую среду, то теперь, когда большинство регионов стало мононациональным, русский язык в основном стал осваиваться в учебной обстановке. В этой связи с сентября 2018 г. в преподавание русского языка в киргизской школе были внедрены учебники нового образца, построенные по модели учебников русского языка для иностранцев. Такую линейку новых учебников по русскому языку для среднего и старшего звена киргизских школ разрабатывает и внедряет авторский коллектив в составе Н.П. Задорожной, Ч.М. Мусаевой и Г.К. Таировой[2]. В них коммуникативно- деятельностный принцип отражен в полной мере и на первый план выходит коммуникативная составляющая в процессе изучения языка. Обучение строится по модели коммуникации: даются отдельные ситуации общения, упражнения с выходом на общение с разными видами диалогов, упражнения с аудиосопровождением и др. Грамматический материал сводится к минимуму и дается лишь в соответствии с данной речевой ситуацией. Кроме того, в этих книгах материал представлен по ситуативно- тематическому принципу, как и в учебниках русского языка как иностранного, что подразумевает по каждой теме обязательную работу с лексикой, далее - со словосочетанием и предложением и, наконец, выход в речь через эти единицы языка. Лексические темы формулируются следующим образом: «Осенний лес», «Вкусная профессия», «Едем в Москву», «Мир вокруг нас» и др. Внутри каждой темы представлены отдельные ситуации общения (встреча, знакомство, благодарность, просьба о помощи и др.), которые «раскручиваются» на определённом грамматическом материале. Одной из главных составляющих каждого учебника, по нашему мнению, можно считать систему упражнений и заданий, направленных на закрепление новой темы. Именно повторение делает материал усвоенным и превращает его в действительные «знания». Лексические темы, диалоги, ситуации общения Грамматические формы: точечно, дозированно Рис. 2. Модель обучения русскому языку как иностранному Источник: выполнили М.Дж. Тагаев, А.С. Молдомамбетова Lexical topics, dialogues, communication situations Grammatical forms: pointwise, dosed Fig. 2. Model of teaching Russian as a foreign language Source: compiled by M.J. Tagaev, A.S. Moldomambetova Несмотря на определенные достоинства ситуации в Кыргызстане и целевой аудитоновых учебников по русскому языку для рии - школьников- киргизов. Отметим в этой киргизской школы, они не лишены недостат- связи, что учебники русского языка для иноков. Главный из них заключается в том, что странцев предназначены в основном для учав программах и учебниках русского языка щихся, которые пребывали в условиях соверслабо учитываются особенности языковой шенно иной культуры, полного отсутствия В классических учебниках по русскому языку после каждого раздела или темы предусматриваются задания на самопроверку и усвоение материала. Однако в новых учебниках данный пункт остается без внимания. Полагаем, что это тоже влияние учебников русского языка как иностранного, в которых повторение или же тест используются чаще всего только при сдаче экзаменов на уровень овладения языком (А, В, С и др.). В данном случае нужно также понимать, что иностранцы учат русский язык в первую очередь с целью его применения в течение обучения в Кыргызстане и для понимания лекций, материала по предметам своей специальности. В соответствии с указанными задачами обучение строится по следующей модели: меньше теории - больше практики. Изучение грамматики с данной точки зрения должно быть точечно и дозировано. Действительно, от иностранца в меньшей степени требуется уметь согласовать существительные с прилагательными по родам или числам, правильно их склонять и др. Подобного рода навыки отводятся в сторону, главная задача для преподавателя в данном случае - это научить их говорить и понимать (рис. 2). русскоязычной среды. «Методика РКИ, - пишет Е.Ф. Киров, - рассчитана на иностранцев, практически не знакомых ни с русским языком, ни - самое главное - с русской ментальностью и культурой» (Киров, 2011). Анализ языковой ситуации в стране, конституционного положения русского языка как официального, а также учет положительного отношения и высокой степени мотивации жителей страны к изучению русского языка делает целесообразным определение статуса русского языка в Кыргызстане. Некоторые исследователи, формально, не принимая во внимание перечисленные факторы, считает, что «если … ранее в школах Кыргызстана, Узбекистана, Таджикистана и других стран преподавался русский язык как неродной, то сейчас с изменением расстановки политических сил и приоритетов русский язык изучается в меньшей степени, а потому перешел в разряд РКИ - русского языка как иностранного» (Кадыркулова, Коношонок, Коломейцева, 2023: 44). Этот тезис спорный, он не дает достаточных оснований для того, чтобы считать русский язык в Кыргызстане иностранным. Для большинства кыргызстанцев русский язык не чужой, а другой, привычный, языковой код, который наравне с родным языком открывает «окно возможностей» в большой мир. В отличие от иностранных граждан дальнего зарубежья, учащиеся киргизских школ, если и не имеют непосредственных контактов с носителями русского языка, все же благодаря контенту киргизского и российского телевидения, социальным сетям, контактам с родителями и родственниками в определенной степени погружены в виртуальное и частично реальное пространство русского языка и русской культуры. Нередко приходилось наблюдать, как выпускник школы, попав в русскоязычное окружение, свое дискурсивно- логическое владение языком достаточно скоро заменяет активной русской речью. Поэтому считать русский язык иностранным для школьников- киргизов не приходится. Русский язык для них - это второй язык после государственного, соответственно, задачи при обучении ставятся совсем другие, чем у иностранцев. В этой связи при составлении учебников по русскому языку для киргизской школы целесообразно не столько перенимать опыт создания учебников русского языка как иностранного, сколько идти по пути совершенствования прежних учебных книг применительно к сложившейся ныне языковой ситуации и целям обучения, не отбрасывать наработанный в течение многих десятилетий опыт работы с ними. Несмотря на значительное изменение языковой ситуации, внешний фактор в Кыргызстане является достаточно комфортным для изучения русского языка: он не приобрел черты иностранного языка и по- прежнему, согласно Конституции, имеет статус официального языка и, наряду с государственным, успешно функционирует во всех сферах человеческой деятельности, а также входит в число обязательных предметов среднего школьного образования. Как показали исследования, жители Кыргызстана глубоко осознают, что владение русским языком является для них жизненно важной потребностью, привычным и надежным средством успешного формирования и наращивания человеческого капитала, под которым мы понимаем совокупность знаний, умений и навыков для реализации потенциала личности (Тагаев, 2019: 151-155). Наряду с овладением навыками речевого общения, школьникам- киргизам надо усвоить систему русского языка для того, чтобы грамотно и правильно строить свою речь - как письменную, так и устную. Соответственно, для овладения нормами языка необходимо иметь представление о системе и правилах грамотной речи. Иначе говоря, «нужна постоянная систематизация языковых явлений, осознание всей системы языка как единого целого, точное практическое восприятие содержание понятий, слов- представлений, внутренних явлений и их связей с речевой деятельностью» (Шярнас, 1981: 24). Безусловно, нельзя настаивать на приоритете системоцентрического принципа обучения русскому языку для киргизских школ, однако и ее игнорирование тоже представляется нецелесообразным. Самое оптимальное решение в данном случае - найти баланс между объемом материала для усвоения грамматики и комплексом речевых упражнений, направленных на развитие коммуникативных компетенций. Обсуждение Учитывая специфику функционирования русского языка в Кыргызстане, в данном исследовании мы выдвигаем тезис о том, что для киргиза, в отличие от иностранца, важным является достаточно высокий уровень владения русским языком как в устной, так и в письменной формах, так как получение им дальнейшего профессионального образования строится в основном на русском языке. По этой причине мы считаем, что обучение русскому языку в киргизских школа должно идти с одинаковым учетом грамматической и коммуникативной составляющей учебного предмета «русский язык». Между тем в новых учебниках по русскому языку делается в основном упор на развитие устной речи, в то время как письменная речь и навыки грамотного письма остаются в стороне. В основу таких учебников должен быть положен принцип текстоцентризма, т.е. изучение языка должно идти на текстовой основе. Этот принцип признает текст в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку. «Текст становится предметом изучения и единицей обучения речи. Так, обучаясь построению текста, например, рассуждения- доказательства, ученик осознает особенности этого типа текста, овладевает предметными умениями и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений» (Ларионова, 2010: 23). Принцип текстоцентризма предполагает функциональный подход при изучении лексики, морфологии, синтаксиса. Ученики не только абстрактно заучивают те или иные слова, морфемы и синтаксические конструкции, но и наблюдают за тем, как они реализуются в речи. В данном случае реализуется движение не от системы к слову, а от слова к системе языка. Именно через текст у школьника- киргиза формируется представление о языковой системе, становятся понятны определенные правила русского языка и их применение. Поставив данный принцип во главу угла при обучении русскому языку в киргизской школе, можно эффективно реализовать внутрипредметные связи курсов русского языка и литературы. Данный аспект также заслуживает внимания, так как сейчас учебники по русскому языку в основном содержат тексты бытового содержания и тем самым представляются чрезмерно упрощенными для киргизов, у которых уровень владения русским языком может быть в значительной мере высок. В учебниках по литературе учащимся предлагаются художественные тексты, характеризующиеся значительной сложностью языка. Таким образом, между текстами (языками), которые представлены в учебниках русского языка и литературы, существует большая разница как по характеру содержания, так и по уровню сложности языка. В связи с этим мы считаем, что учет принципа текстоцентризма дал бы возможность решить проблемы внутрипредметных связей между дисципланами. Таким образом, мы полагаем, что главным методическим принципом при составлении учебников для киргизской школы должна стать ориентированность на текст. В процессе работы с текстом у школьника- киргиза развивается языковая и коммуникативная компетенции, формируется «языковая индивидуальность ученика» (Бахтин, 1986: 78). Таким образом, обучение русскому языку как неродному, равно как и содержание соответствующего учебника, должно включать следующие аспекты: 1) знакомство с текстами (разнообразными по жанрам и тематическому содержанию); 2) работа над смысловым содержанием текста с учетом функционального назначение его частей, развития ассоциативного мышления личности образами, отличными от картины мира родного языка; 3) лексико- фразеологическая работа с упором на метафорическое осмысление мира средствами изучаемого языка и активизацию его оценочной семантики; 4) организация видов речевой деятельности на материале текста для развития воображения, эмоций личности; 5) изучение системы языка с упором на активизируемые грамматические факты; 6) обучение произношению и правописанию на материале текста. Заключение Полипарадигмальная модель учебного описания русского языка исходит из того, что обучение неродному языку - это многоаспектная деятельность, которая связана не только с усвоением новых языковых форм, но и с перестройкой языкового мышления, приобретением взгляда на окружающую действительность с позиций иной культуры, новой аксиологии и метафорического осмысления реалий внешнего и внутреннего мира человека (рис. 3). 1) Система языка в концентрах по этапам обучения 2) Правописание Образ русского мира, сотканный из смыслов русского языка Тексты и структуры знаний с точки зрения когнитивного и лингвокультурного контекстов с учетом: 1) понимания и видения мира; 2) восприятия; 3) образного мышления; 4) интенций; 5) аксиологии; 6) ассоциаций; 7) воображения; 8) эмоций Рис. 3. Полипарадигмальная модель описания русского языка как неродного Источник: выполнили М.Дж. Тагаев, А.С. Молдомамбетова The image of the Russian world, woven from the meanings of the Russian Language Texts and structures of knowledge from the point of view of cognitive and linguacultural contexts, taking into account: 1) understanding and vision of the world 2) perception 3) figurative thinking 4) intentions 5) axiology 6) associations 7) imagination 8) emotions 1) Language system in concentrations by stages of learning 2) Spelling Fig. 3. Polyparadigmatic model for describing Russian as a non- native language Source: compiled M.J. Tagaev, A.S. Moldomambetova

Об авторах

Мамед Джакыпович Тагаев

Кыргызско-Российский Славянский университет им. Б.Н. Ельцина

Автор, ответственный за переписку.
Email: mamed_tagaev@list.ru
ORCID iD: 0000-0002-3743-4713
SPIN-код: 8544-1419

доктор филологических наук, профессор, директор Института русского языка

720065, Кыргызская Республика, Бишкек, пр. Чуй, д. 44

Айжан Суйорбековна Молдомамбетова

Кыргызско-Российский Славянский университет им. Б.Н. Ельцина

Email: gaanb28@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-6155-4769

аспирант, специалист 1 категории Института русского языка

720065, Кыргызская Республика, Бишкек, пр. Чуй, д. 44

Список литературы