The problem of cultural representations in the Italian educational and methodological complexes for Russian as a foreign language

Full Text

Введение В контексте преподавания русского языка как иностранного (РКИ), как известно, лингвокультурологический и лингвострановедческий подходы предполагают ознакомление учащихся с русской культурой и развитие их языковой личности при тщательном отборе, презентации и активизации культурных сведений с учетом взаимосвязи и взаимовлияния культуры и языка, отраженных в языковой картине мира, речевом поведении и этикете носителей (лингвокультурология), а также в безэквивалентной лексике и невербальных средствах общения (лингвострановедение) (Азимов, Щукин, 2021: 152-153). С самого момента их появления в конце 60-х - начале 70-х гг. прошлого века лингвокультурологический и лингвострановедческий подходы применялись к теории учебника и практическому созданию учебно-методических комплексов (УМК) (Щукин, 2018: 12-13), в результате чего все большее внимание стало уделяться культурным факторам. Однако с течением времени эти подходы стали подвергаться критическому осмыслению. В рамках данной работы мы рассмотрим проблемные стороны использования лингвокультурологического и лингвострановедческого подходов к созданию УМК по русскому языку как иностранному на итальянском примере. Основой исследования служит целевая выборка из трех УМК уровней A1-B2 (по европейской системе CEFR), выпущенных между 2011 и 2023 гг. Если, как мы увидим далее, два вышеупомянутых подхода не могут привести к эффективному включению культурного содержания в УМК по РКИ, то необходим новый критический, неэссенциалистский и динамичный взгляд на преподавание культуры. Это подразумевает, по сути, изменение позиции авторов УМК по РКИ по отношению и к уровням владения русским языком, и к требованиям к ним, установленным Российской государственной системой тестирования, которые, как известно, отдают предпочтение количественным критериям, основанным на лексических минимумах (Андрюшина, 2009). В свете представленных результатов мы хотели бы предложить задуматься о необходимости учитывать при создании УМК также и качественные аспекты, являющиеся частью культуры, в частности множественность факторов и динамику, которые делают этот предмет столь сложным как для преподавания / изучения, так и для составления хорошего УМК по РКИ. Обзор литературы На текущий момент среди исследований итальянских учебников, учебных пособий и УМК по РКИ (Смыкунова, 2017 и др.) нет действительно научных изысканий с тщательным анализом материала. Редкими исключениями являются научные работы M.C. Ferro, A. Cifariello, L. Torresin (Ferro, 2011; Чифариелло, 2017, 2018; Cifariello, 2019; Torresin, 2023). Однако следует признать, что по большей части это историко-описательные (не критические) анализы учебников, учебных пособий и УМК по РКИ для носителей итальянского языка (Ferro, 2011; Cifariello, 2019). Кроме того, проблема культурного содержания дидактических материалов в итальянской среде до сих пор не находила отражения в исследованиях и стала предметом внимания лишь недавно (Торрезин, 2022). Иными словами, в отличие от богатой традиции исследований в России (Бим, 1977; Вятютнев, 1984; Арутюнов, 1990; Бердичевский, Голубева, 2015; Щукин, 2018), итальянская русистика до сих пор не может похвастаться в целом строгим и методологически продуманным научным подходом к учебнику, УМК и учебному пособию по РКИ как объекту изучения. По этим причинам данная работа носит инновационный характер, а представленные в ней результаты могут способствовать внедрению теории и практики преподавания РКИ в Италии, а также создать начальную базу для итальянских исследований по теории учебника. Материалы и методы Материалом данного исследования послужила целевая выборка из трех УМК, изданных в Италии с 2011 по 2023 г. итальянскими и русскоязычными авторами и ориентированных на уровни с A1 по B2. Согласно школьным и университетским программам и силлабусам проанализированная выборка состоит из популярных в Италии УМК «Молодец» (тт. 1-3)[19], «Давайте» (тт. 1-4)[20] и «Мир тесен»[21]. Данные материалы представляют собой УМК коммуникативного типа, cовмещающие в себе лингвокультурологическую и лингвострановедческую трактовку обучения русской культуре в области РКИ. Необходимо отметить, что УМК «Молодец», в отличие от остальных, неоригинальный, поскольку является итальянской адаптацией знаменитого УМК «Руслан» (т. 1-3). Изучение проводилось в форме качественного исследования. Методы анализа данных основывались на контент-анализе и дискурс- анализе (Аllen, 2017: 242-248, 391-394). Для интерпретации результатов использовалась программа QDA Miner Lite. В целом, исследование было построено на критическом подходе к рассмотрению культуры как объекта преподавания / обучения в РКИ. Это предполагает неэссенциалистский взгляд на культурное (и межкультурное) измерение (Kramsch, 1993; Holliday, 2013), понимаемое как динамичный и гибкий процесс, способное включать культуру во всех ее проявлениях (классическая, но и современная культура, русская-этническая, но и русскоязычная и т. д.), вне стереотипов (например, «русская душа»). Как мы видим, в создании дидактических материалов предлагается отойти от лингвокультурологического и лингвострановедческого подходов, поскольку они часто приводят к упрощенному или даже стереотипному восприятию русской культуры (см. ниже), заменяя их критическим подходом, описанным выше. Но, исходя из вышеизложенных предпосылок, данное исследование также демонстрирует необходимость переосмысления системы уровней и соответствующих лексических минимумов РКИ авторами (см. ниже) для того, чтобы улучшить трактовку культурных тем в УМК. Результаты и их обсуждение Исследование показало, что проанализированные УМК содержат типичные и актуальные для уровней A1, A2, B1 и B2 (соответствующих Российской государственной системе сертификационных уровней ТЭУ, ТБУ, ТРКИ-1 и ТРКИ-2) ситуации общения и тематики в социально-бытовой, социально-культурной и официально-деловой сферах, включая (хотя и с лексическими дополнениями) лексические минимумы данных уровней. Однако в соответствии с критическим подходом, лежащим в основе данного исследования, следует признать, что этого недостаточно для полного отражения культурных аспектов. Проведенный анализ позволил установить, что УМК дают представление о русской культуре, основанное на лингвокультурологическом и лингвострановедческом подходах, которое является неполным и порой стереотипным и/или не предоставляeт достаточных возможностей для диалога между русской и итальянской культурами. В частности, УМК «Молодец» предлагает лишь скудные сведения о русской культуре, в нем нет специального раздела, посвященного культуре. Культурные темы помещены только в разделах «Информация» (после диалогов каждого урока) и «Тексты, песни и стихи». В некоторых диалогах и упражнениях также дается перевод или краткое объяснение культурных понятий (Torresin, 2023). Однако за небольшими исключениями, как, к примеру, в т. 1 на страницах 1-2, 21, 23, 150-151, предложенные культурные темы, как правило, не направлены на сопоставление итальянской и русской культур, которое могло быть эффективно выполнено на основе многочисленных представленных реалий, например, связанных с российским паспортом и водкой (Torresin, 2023). К тому же данный УМК не знакомит учащихся со всеми аспектами русской культуры. Другими словами, занимаясь по УМК «Молодец», учащиеся могут легко ориентироваться в центре Москвы, но вряд ли узнают (УМК не затрагивает таких вопросов) о социологических темах или современных вызовах Российской Федерации (Torresin, 2023). Что касается УМК «Давайте», то здесь, в отличие от УМК «Молодец», культуре отведен целый раздел «Наша культура». Темы, посвященные культуре, можно найти также в текстах для чтения и пробных тестах для подготовки к сертификационным экзаменам ТРКИ. Кроме того, сами уроки данного УМК построены по принципу интеграции культурных тем с коммуникативными знаниями и навыками. Помимо сказанного, у УМК «Давайте» есть еще одна сильная сторона: в нем присутствует комплексное и научно корректное представление о русской культуре (уникальное в панораме итальянских УМК), так как этот УМК учитывает русскоязычный компонент русской культуры в динамичных, реалистичных рамках (Torresin, 2023). В то же время, несмотря на то, что в данном УМК постоянно проводятся сравнения русской и итальянской культур, он не предлагает упражнений и заданий, специально предназначенных для такого сравнения, ограничиваясь грамматической работой над представленными текстами и аутентичными материалами, например, текст 1 о СанктПетербурге и правила поведения в библиотеке на с. 36, 163 первого тома. Перейдем к УМК «Мир тесен». В нем, как и в УМК «Давайте», предлагается специальный культурный раздел под названием «Мы разные, но мы похожи», присутствующий в конце каждого урока и позволяющий вести диалог культур. К тому же и тексты, и упражнения имеют богатый культурный фон, и уроки построены вокруг разнообразных культурных тем, не забывая о современности (Torresin, 2023). В данном УМК картина языкового мира русских и русскоязычных представлена во всех ее гранях (Torresin, 2023), позволяя учащимся сопоставлять русский и итальянский мир, например, сравнение Масленицы и Карнавала в Уроке 8. Однако тут репрезентация русской культуры в конечном итоге включает в себя статичное и эссенциализированное видение культуры и идентичности и даже поддержку мифа о «русской душе» в Уроке 15, тем самым способствуя формированию стереотипного представления о русской культуре и диалоге итальянской и русской культур (Торрезин, 2022: 457-458; Torresin, 2023). На основе вышеизложенного и упомянутых исследований, касающихся нашей темы (Торрезин, 2022; Torresin, 2023), можно утверждать, что использование лингвокультурологического и лингвострановедческого подходов приводит двух из трех анализируемых УМК - «Молодец» и «Мир тесен» - к упрощенному и даже эссенциализированному пониманию русской культуры, что затрудняет восприятие учащимися реального русского (и русскоязычного) мира. В отличие от вышеперечисленных, в УМК «Давайте» этого не происходит, однако в нем не хватает соответствующих упражнений и заданий, способствующих приобщению учащихся к русской культуре и диалогу итальянской и русской культур. В итоге мы хотели бы предложить возможные пути улучшения УМК, которые следует учесть авторам при разработке. Вопервых, исходя из сказанного, нам кажется полезным рекомендовать (вместо лингвокультурологического и лингвострановедческого подходов, на проблемах которых мы остановились) критический подход к репрезентации культуры, учитывающий всю ее сложность и многогранность. Во-вторых, авторам УМК по РКИ стоило бы задуматься о том, как включить в свои работы культурные аспекты, при этом соблюдая требования к уровням владения РКИ, но в то же время избегая передачи учащимся эссенциализированного или стереотипного представления о русской культуре. Авторы склонны, вслед за системой государственного тестирования, вносить культурный компонент на количественной основе, опираясь на определенное количество лексических единиц (лексических минимумов), которые учащемуся необходимо выучить. Однако, если мы хотим придерживаться критического подхода к культуре, раскрытого в данной статье, следует переосмыслить роль культуры, применяя качественный подход. Это можно сделать в УМК, предоставляя курируемую, неэссенциализированную, разнообразную и гетерогенную культурную репрезентацию, которая включает в себя как российский, так и русскоязычный мир, уделяет внимание современности и отказывается от стереотипов. На наш взгляд, только такой сдвиг может гарантировать полное представление целевой культуры иностранным учащимся и в конечном итоге привести к диалогу культур. Заключение Подводя итог вышесказанному, отметим, что включение культурных элементов в УМК по РКИ - тонкая и сложная задача. Если три проанализированные здесь УМК, используемые в итальянском контексте и основанные на лингвокультурологическом и лингвострановедческом подходах, имеют некоторые недостатки, то в то же время эти недостатки могут послужить и поводом для размышлений в рамках двух вышеупомянутых подходов. Дальнейший путь, на наш взгляд, предполагает, с одной стороны, продвижение целостного и нестереотипного образа России в УМК по РКИ, а с другой - разработку соответствующих заданий и упражнений для поощрения диалога между культурами. Необходимо также, чтобы авторы УМК задумались над целесообразностью предоставления учащимся качественной, помимо количественной (например, лексические минимумы), обработки культурных аспектов на критической основе.

About the authors

Linda Torresin

University of Padua

Author for correspondence.
Email: linda.torresin@unipd.it
PhD in Philology, Postdoctoral Fellow at the Department of Linguistic and Literary Studies, Coordinator of the Italian Interuniversity Research Group RiDRU Via E. Vendramini, 13, Padua, 35137, Italy

References

Supplementary files